内生性的定义（澄明成长教育教育家型校长成长：内生性主体养成与外生性制度培育)

作者简介：徐蕾，湖北科技学院教育学院副教授。 437000

内容提要：教育家型校长是学校发展的塑造者，教育家型校长办学是国家教育治理体系和治理能力现代化的内在需求。现代教育发展对教育家型校长提出了多元智能的战略要求，既需要在文化共同体维度进行主体自觉地培育，也需要从依法治校维度进行制度养成。制订《学校法》、分享愿景与权力、科学选任、系统培育、多元评估、监督问责，将有效养成教育家的领导力和胜任力，规范教育家办学行为，提升教育家办学效能，实现学校治理的现代化。

标题注释：本文为教育部人文社会科学研究青年基金项目“教育公共治理中的社会支持系统研究”(15YJC880102)，湖北省教育科学规划重点项目“协同学视域下省域教育治理模式创新研究”(2015GA041)；湖北省教育学重点培育学科项目“政府与学校关系变迁及其模式创新”(hkj005)的研究成果。

[中图分类号]G471.2 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2016)03-0032-06

校长是学校建设与内涵发展的领导者，对学生自由成长、教师专业发展、家长理解支持、社会评价满意承担主体责任，其能力与素质是提升学校公共服务质量和人才培养全面可持续性的根本保障。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》(以下简称《规划纲要》)提出要“鼓励教师和校长在实践中大胆探索，创新教育思想、教育模式和教育方法，形成教学特色和办学风格，造就一批教育家，倡导教育家办学”。教育家型校长办学既体现出人们对高质量、多元化、个性化教育的普遍诉求，也成为国家教育治理体系和治理能力现代化的内在保障。但不可否认，现实中教育家型校长还不多见，其成长仍存梗阻，教育家办学的格局仍未形成。这既需要从内在生成的视角厘清教育家型校长成长的主体自觉，也需要从制度规范视角探索教育家型校长成长的实践方式与途径。

一、教育家型校长：多元的角色认同与智能要求

教育治理现代化是国家治理方略中重要的组成部分。有学者认为，“教育现代化的框架由教育的人道性、多样性、理性化、民主性、法治性、生产性、专业性和自主性所构成，由人的现代化和社会的现代化的客观要求所决定”[1]，即教育现代化核心是人的现代化。教育家型校长办学是教育治理体系与治理能力现代化的逻辑起点、根本保证及具体体现和必然归宿。为了获取更优质、更公平、更多样化的教育，政府、研究者、家庭、社会寄希望于校长们能成为教育家型校长，对校长的角色定位与能力素质提出更多更高的要求。

(一)价值多元的角色定位

现代社会对校长的理解和要求更为复杂多变。究竟该如何理解教育家型校长的角色定位?教育家型校长应该承担的责任和义务是什么?

国内有学者认为，教育家型校长就是学生道德观的塑造者、学生学业成就的推动者、课程体系的设计者、教学实践活动的指导者、教师专业发展的引领者和家庭教育与学校教育的联结者。[2]有学者认为，从教育本职出发积极承担更为深刻的社会责任是教育家型校长的“地标”，促进社会民主和维护社会公正是其当前最为突出的社会责任。[3]对比美国州际学校领导者资格认证联会分别于1996年颁布的《州际学校领导协议：学校领导者标准》和2008年颁布的《教育领导政策标准》(见表1)，不难发现：一是承认学校领导者的角色处在变化之中，从“学校管理者”变为“教育领导者”；二是促进学生成功是校长的本体责任，且必须帮助每一个学生取得发展和成功；三是校长在推动各利益相关者共享愿景、共建学习共同体中起关键作用；四是校长应考虑教育工作的合作性，引导全体相关者共同参与；五是校长应协调各种资源，回应多样化的利益与需求；六是强调校长伦理规范的行为准则。

上述观点反映出教育家型校长的某些特质，更为清晰地表达出教育家型校长价值多元的角色定位：教育家型校长是教育领导者，是学校有机体的塑造者，“澄清自己的价值观、信仰和立场，并主动鼓励他人和自己一起为重新设计并改进学校承担起全面塑造学校的重任”[4]，建立起共同愿景，系统规划学校的发展；教育家型校长是学习领导者，坚持以学生为学习的中心，以教师的专业发展为保障，使学生爱学、教师乐教，创建高效的学习型组织，为个性化学习和学生的成功负责；教育家型校长是策略和环境领导者，与教师、家庭、社区等开展广泛合作，协调各种资源，应对外在挑战，创设有效的治理系统与支持环境；教育家型校长是道德领导者，坚守道德标准和伦理规范，使学习者成为立足于伦理道德之上的合格公民和劳动者。

(二)多元智能的能力要求

实现教育家型校长办学，实质上是创建“一个领导者和学习者的团体，以便有效地为学生塑造良好的学校环境和创造更多的学习成果”[5]，需要校长多元智能的能力支撑。正如韦恩和塞西尔所认为，领导者和领导是组织的精神支柱，在变革时期为组织指引方向，并对组织效能负责。领导不仅是具有工具性和行为性的活动，也是具有象征性和文化性的活动。[6]教育家型校长需要在纷繁复杂的环境中理性地分析教育管理职责，善于发现、利用乃至创造出适于学校发展和个人能力发挥的机会。那么，该对教育家型校长提出怎样的领导能力与领导行为的要求呢?

霍华德·加德纳认为，人类拥有音乐、身体机械、逻辑数学、语言、空间、人际关系以及自我认知等七项智能，这些构成了个体认识和改造自身与社会的基本认知能力。但以此理解和建构教育家型校长的能力组成，又显得太基本及有限，不足以应对教育家型校长成长的现实需要。美国国家中学校长联合会曾提出未来学校领导的12项标准，包括管理技能、人际交往能力、沟通能力、个人能动性、教育评价能力等等。[7]笔者在对上述观点的理解与反思的基础上，构建了教育家型校长的多元智能的能力框架(见表2)。

二、教育家型校长的养成：主体自觉与制度创生

我们必须清醒地认识到，校长的工作并不必然，也不会自动地提供教育家型校长办学所需的领导能力和领导行为。现实中校长难以成为教育家，实现教育家型校长办学的原因，一是因为缺乏内生性的主体自觉，尚停留在“要我改革”“要我改进”的被动期；二是因为缺乏外生性的制度建设，缺乏有效的改进途径和方法，尚停留在各自为政、自说自话的随意期。这些导致校长尚在以时间、精力的高度消耗来维持低质的管理绩效，疲于奔波应对。教育家型校长成长是内在的自我修养和外在的系统培育共同作用的结果，并且外在的教化要在主观能动性的积极参与下才可能发挥作用。这需要在主体自觉与制度创生两个维度进行变革。

(一)主体自觉：教育家型校长的内生性养成

在一定意义上说，“教育家”是将教育理想与实践完美地融合起来，在教育改革与发展中建立起相对完整的教育思想和理论体系，培养出大批优秀人才，并且在教育界、思想界产生了较大影响的教育工作者。历史证明，无论是孔子的“有教无类”“因材施教”，蔡元培的“思想自由，兼容并包”，陶行知的“生活教育”，还是苏格拉底的“产婆术”，杜威的“以学生为中心”，这些教育家无不拥有强烈的个性、变革的主动性、理性的分析能力，且尊重不确定性、关注生活的实际。当然，人们对这些优秀的教育家充满敬仰又难免将其神圣化，有学者曾对我国东部、中部和西部地区28名校长、10名教育行政人员进行深度访谈，发现过半受访者认为教育家是可望而不可即的，只有不到两成的校长认为教育家并非高不可攀，应该追求成为教育家。针对“当今能称得上教育家的人其实不少”这一问题，47.6%的受访者持赞同意见，25.6%的受访者保持中立，26.8%的受访者不赞同。[8]不得不承认，这种主动性、责任感、自信心和探索力的缺失严重阻碍了校长对成为教育家型校长的追求。

事物的发展是内外因共同起作用的结果，外因必须通过内因起作用。教育家型校长办学是一项极具个性化、场域化和变革性的创造活动，这决定了教育家办学的实践方式不是“放之四海而皆准”的复制性生产，有赖于其主体性的发挥。如果校长缺乏成为教育家型校长的主体性、主动性，则不可能在单纯的外界要求下、外力影响下成长为教育家型校长，实现教育家办学。主体自觉是教育家型校长成长中的关键性因素。

西方哲学史上，从普罗泰戈拉、苏格拉底，到笛卡尔、康德、黑格尔，占据主导地位的思想主要是“人是万物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度”“我思，故我在”，[9]中国传统哲学倡导自我控制、自我约束、自我规范的道德主体性和群体主体性，马克思主义哲学提出以实践为基础的主体性思想，呈现出从“认识论”“本体论”向“生存论”转向。其重视的是人在世界生存的感性现实性、自成目的性和生存价值的澄明。[10]在生存论哲学的关照下，教育家型校长办学就是校长自觉地调动主观能动性，自觉、自警、自发的锻炼提升的过程，是领导力、胜任力相协调作用的自主建构过程；是校长自觉地将个体成长与教育事业统一在办学实践中，促进师生成长并促进自身价值实现的过程。

教育家型校长要自觉树立起责任感、使命感，拥有教育家的情怀、信念和勇气、积极探索、理性判断，为促进他人和自身实现生命价值承担起责任；主动地建构起专业知识、专业能力、专业精神，积极拓展专业内涵、完善专业结构、提升专业水平。他们要主动完善哲学、政治经济学、教育学、管理学、社会学等学科的知识与技能，能用学科整合的视角建构自身的理论体系，用生成性的观点分析教育生态圈的现状与未来，用开放的视角比较、反思中外学校管理实践，为师生的全面发展服务。他们还应高度重视、自觉主动地建构起健康向上、积极包容、充满活力的学校文化这一主体自觉的价值平台和办学的精神支持。通过文化将学校从一个以“我”为集合的组织变成一个团结、多元的学习共同体，“分享和共同开发实践的文化，推进学校改进中的统一行动和统一调配资源。同时，塑造教师的确定性和责任心，促进教师对技术文化和教学实践的信仰”。[11]在这一主体建构的过程中，坚守理想、把握方向、寻找特色、主动学习、勇于创新、正视差距、承认失误都是不可或缺的。

(二)制度创生：教育家型校长的外生性培育

尽管教育家型校长成长与办学实践具有个性化、场域性特征，但如果仅仅依赖于校长的个人自觉或简单的个案复制，显然缺乏科学性、规范性和长效性，既无法形成规模效应、满足社会的优质教育需求和学校理性变革需求，也无法为校长成长为教育家提供合理的空间与条件，相反会造成校长办学的临时性、个别性和无序性。当前亟待从制度视角探索教育家型校长的办学方式与途径，为教育家型校长办学营造科学合理、结构优化、组织有序的办学环境，规范办学行为，提升办学效益。

1.建立现代学校制度，制订《学校法》，推进教育家型校长依法治校、自主办学

主体模糊、边界不清、职责不明、考核单一、问责乏力是我国教育家型校长办学中尚未得到有效解决的管理难题。政府不愿放权、不敢放权，校长不会用权、不善用权，导致办学实践中效益低下、质量平庸。《规划纲要》明确提出：“建设依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的现代学校制度，构建政府、学校、社会之间新型关系。”2012年的《全面推进依法治校实施纲要》进一步指出，“推进依法治校是提高学校治理法治化、科学化水平的客观需要，是深化教育体制改革、建设现代学校制度的内在要求，是提高管理水平与效益，维护学校、教师、学生各方面合法权益，实现教育现代化的重要保障”。这是在法律法规的高度对教育家办学进一步的明晰，即要求规范处理政府、学校、社会之间的利益关系、权责尺度和互动方式，转变政府职能，实现管、办、评分离，保障校长办学自主权。

可以考虑制定和实施《学校法》，以法律法规形式严格界定政府、学校、市场与社会之间，教师、学生与家长之间的教育法律关系和权责清单，明确校长办学的职能范围、权力边界、办学方式和奖惩机制。一方面转变政府的教育治理模式，从宏观层面“掌舵教育”，赋予校长应有的办学自主权，规范、督导校长办学行为；另一方面，教育家型校长能在《学校法》规制下，依法自主行使教育权与管理权，承担起相应的法律责任，并且积极探索学校的特色发展道路。政府、社会、校长都能明确应该做什么，不能做什么，可以做到什么程度，哪些是需要承担主体责任的，哪些是需要合作完成的，这样有助于构建起一个教育公共治理的完善系统。

2.转变学校治理模式和方式，分享愿景与权力，构建治理共同体

20世纪90年代，全球治理委员会在《我们的全球伙伴》中提出“治理”这一概念，意指个人或组织、公共部门或私有部门管理其一般事务的多种方式的总和，它是一种冲突和多元利益得到妥协并采取合作行为的持续过程，是一种从控制走向协调的持续的互动。[12]这在学校层面澄清了一个事实：现代教育管理是一项系统性、整体性的工程，学校管理是校内外各种利益相关者在合作互动中达成多元利益的持续获得。校长的“孤胆英雄”时代已经远去了，如果没有各种利益相关主体的积极参与，校长将疲于应付，甚至一事无成。校长是学校的责任主体、学校发展的灵魂人物，校长的领导权力“既是一种专业影响力，也是一种职业动力源，包括规划及愿景确定权、公共服务权、社会资本筹划权、常规事务自由裁量权、人力资源开发权、课程领导权和教学领导权”。[13]但这并不是要求校长大包大揽、握权不放，在每项具体事务中占有控制权、话语权。教育放权改革不仅包含政府对学校的简政放权，也包括校长向教师、学生、家长、社区、评估机构等的放权。校长的领导权力更倾向于通过服务、促进、资源供给、愿景规划等，来统筹和引导各利益相关者的协作共治。校长可通过分权、授权和责任分担，分享学校发展和文化建构的愿景，构建起真正的学习共同体。

3.完善选任制度和培育制度，强化科学性、规范性和系统性，提升教育家型校长胜任力

什么样的人才能被任用为校长，如何促使校长成为教育家，是学校治理变革和推进教育家成长过程中需要辨析的重要问题。长期以来，我们遵循的是大一统的教育管理体制，政府包办校长选任、培育的标准和流程，用行政化、命令化方式进行统一配置。例如，无视教育规律，将毫无教育工作专业技能和经验的外行任命为校长，以解决其干部编制和待遇问题；无视管理规律，以行政能力、经济效率或人际关系为标准选拔任用校长；无视学校文化基因和人才流动原则，简单粗暴地进行校长轮岗；无视智能培育规律，校长培训简单化、形式化、公式化。这些造成了相当数量的官僚化的“教育官办学”、“活动家办学”、颐指气使的“外行办学”和高耗低效的“教书匠办学”现象，产生了极大的负面影响。

通过改进教育家型校长的选任制度和培育制度，规范选聘标准、程序和监督机制，有可能实现更多的教育家型校长办学。首先，可以尝试建立区域校长信息库，全面掌握校长的专业知识、专业技术等信息，既有助于科学均衡配置区域内校长资源，提升校长交流的效能，又能为校长综合素质提升提供数据支持和动态管理；积极发挥专业团体、家长委员会、社区等社会组织的优势，综合运用公开竞聘、差额面试、情景考察、异校互动等方式民主选拔出优秀、适宜的校长；尝试开展教育家型校长梯队建设，做好后备干部储备，优化教育家型校长的培育范围。其次，改进教育家型校长培育制度，增加培育的科学性、规范性和系统性。如，在《义务教育学校校长专业标准(试行)》的基础上建立更高标准的教育家型校长胜任力模型，从专业理解与认识、专业知识与方法、专业能力与行为、专业情感与态度等方面构建起教育家型校长的领导力、执行力、创造力的整体框架；建立教育家型校长培训的专业标准和指标体系，规范培训课程设置和教学内容，增强其系统性和体系化；创新培训途径与方式，坚持以问题为导向，注重校长的互动参与和经验反思。

4.完善绩效评估制度与监督问责机制，规范教育家型校长办学行为，提升办学效能

校长拥有权力不等于能用好权力，校长办学不等于是教育家办学，校长既可能表现优秀，也可能犯错误，也有可能在办学中一意孤行、冲动武断或灰心丧气。教育家型校长的办学效能与办学质量需要考核与鉴别，其办学行为和权力行使也需要规范和监督。我们必须承认，现代教育制度深受近代工业制度的影响，企业管理中绩效考核、精细化管理日益渗透到课堂教学、教师管理、学生考核等学校事务中。这种管理理念本身具有一定的合理性，但被移植到教育管理领域时未能针对教育的特性而加以批判借鉴，从而加剧了学校教育的应试化、功利化倾向，强化了校长办学和学校评估中的标准化和统一化。它使得校长们不得不放弃对学校特色发展、差异办学和学生综合素质的追求，转而求升学、抢生源、争经费、挖名师，求轰动、重关注，偏离了教育的本质轨道。

首先，建立多元、科学的绩效评估制度，提升教育家型校长办学效能。评估原则应是立足于学生的全面发展和学校的整体提升，不能单纯以学生升学率或是学校经济效益为指针，不能放任校长对学业排名、培优班、“校中校”的默许或纵容；评估主体应包括教师、学生、家长、社区等利益相关者，并充分发挥专业团体、家长协会等社会组织的参与功能，推进管办评分离，从不同的视角和利益诉求出发保证评估视角和行为的多元，当然，同时也要加强对这些主体的引导与规范，从而为教育家型校长办学提供有力支持；评估指标应从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度，评测学生学业成绩和思想品德、教师的教学实践与改革、学校的组织建设与文化发展等方面的成长，从而考核校长的办学实效；评估方法应是定性判断与定量分析的结合，诊断性评估与发展性评估的结合。其次，健全监督问责制度，规范教育家型校长办学行为。监督校长的权责分配，形成决策权、执行权与监督权既相互制约又相互协调的内部治理结构；监督校长的民主管理，涉及学校发展的重大事项要提交教职工代表大会讨论，接受教职工对校长管理能力与办学效能的评议和考核；监督校长的家长服务，保障家长委员会对学校管理、教育教学和管理活动的监督；问责校长的办学决策、办学行为和办学效能，对造成重大失误的必须进行追责。

参考文献：

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