新课标的教师教学观念是什么（新教育与教师的成长新课标与新教师：一场新理念下的教师发展实践)

前言

2022年4月，义务教育课程方案和课程标准（2022年版）正式颁布，课标修订专家们通过不同视角，基于新方案和新课标的政策文本，给出了多样的解读。

《新方案·新课标·新征程》一书，是专家们在多位华东师范大学教授的引领下，基于新课标理论与教育教学改革创新实践的总结提炼。10月至11月，我们组织了基于此书的共读会，并邀请书籍的三位主编：吴刚平教授、安桂清教授、周文叶教授，以及义务教育课程方案修订组组长崔允漷教授共同进行活动设计。同时，几位教授作为直播嘉宾，与全国19个省市的1043名老师，一起进行了为期五周的共读活动。

活动筹备之初，首先要回答的问题是：当老师走下讲台成为学习者，一同学习“学科知识”和“关于教法的知识”时，他们的学习活动设计依据和为中小学学生设计学习活动时有什么不同？

我们的思考是，万变不离其宗，教师学习行为的依据依然可以从布兰思福特（John D. Bransford）的学习环境透视模型中获得灵感，即以学习者为中心、以知识为中心、以评价为中心、以共同体为中心①。

本文尝试从这四种学习环境入手，复盘此次教师共读会的设计与实施过程，共同探讨新课标背景下，关于教师发展的相关思考，望各位老师多多指正。

1

“以学习者为中心”

以学习者为中心的教师发展，需要密切关注教师的兴趣和需要，让他们在共同的学习之前，将自己的知识、技能、态度带进学习中，并在学习的过程中建构自己的意义。

基于此，我们希望老师带着自己的学段学科背景、教学经验和对新课标的理解走进共读会——在共读一本书、共创一份学历案的过程中，逐渐感受到新课标背景下课程内容结构、教学方式、评价设计改革的价值。每周直播课之前，老师们各自提前阅读推荐章节和补充材料，完成小测检验自己对理论的理解，以个体为单位持续进行动态的知识结构更新。

在此基础上，布鲁姆（Benjamin Bloom）提出的掌握学习理论（Mastery Learning），也为我们提供了学习活动设计的依据。除了创造学习机会，我们也希望不同类型的学习活动对于提高老师的学习持续力有所帮助。

在各自理解及梳理书中章节之后，老师们会在ClassIn LMS的讨论区留下自己想要获得专家指导的问题，并以小组为单位编制学历案、观看微课视频，为参与直播课上的创新型学习活动做准备。

共读会主题课时罗瑞兰德对话框架② vs. 共读会学习活动

以上的课前准备，使得每一次的课堂效率都获得极大提升。每一次直播课上，都会有一位教授为老师们答疑。了解老师们在实践中面临的困境和疑惑，能帮助专家更有效地提供指导，从而最大程度地满足不同教师群体的学习需求。

共读会专家面对面

除此以外，辩论形式的“教师说”活动，也致力于帮助老师们通过讨论甚至为了辩题“争吵”的方式，刺激和响应式地思考教学相关的问题，深化自己对新课程的理解。

“教师说”掠影

2

“以知识为中心”

以知识为中心的教师发展最终目标，是要在教师掌握自身的学科知识基础上，还能将相关的跨学科知识牵连起来，并在此理解基础上，形成关于教法的再次思考。而教学则是将这一过程从老师角色，切换为学生角色，再次传导的过程。

共读会本身就是一个由“大任务”引领的“大单元”。老师们通过参与每一个主题课时里的学习活动，逐步完成单元学历案设计，身临其境地理解为什么新课程需要大单元，以及如何将大单元教学真实落地。老师们完成大任务的过程，也是不断自主、合作学习的“做中学”过程。

这样的课程组织方式，不仅能让教师基于自身带入学习活动的知识与能力建构新知，更能帮助教师充分意识到自己的学习者角色，不断监控自己的学习资源和策略，来促进教学知识与策略的正迁移。

课程共创共建社区TeacherIn促进了这种课程组织方式的实现，TeacherIn的突出优势之一在于它促进了学习资源的课程化。崔允漷教授指出：新课程的一个单元其实就是一个微课程③。在TeacherIn上，课程开发人员可以跳出孤立的知识点，围绕主题将知识结构化，组成一个完整的学习事件，并通过一键应用将课程载入ClassIn LMS，实现备授课一体化。

TeacherIn

3

“以评价为中心”

以评价为中心的教师发展，需要为教师提供实践和获得反馈的机会，以便他们检验自己对新课程理念的理解。本次共读会第一个完成开发的课时，即为“素养导向的表现性评价”。本课时直播课中的创新学习活动形式为“吐槽大会”：老师们分成展示方——展示自己小组的学历案设计。还有“吐槽”方——找到设计中的不足之处并提出修改建议。

“吐槽大会”精彩瞬间

试举一例来展示其讨论的激烈气氛：

在小学综合实践2组的老师们展示了《走进国歌的前世今生》主题单元学历案设计之后，“吐槽方”魏星老师认为：针对小学生，即在评价时要求“访谈提纲有逻辑性，访谈过程中能随机应变，轻松不胆怯”，这一要求过高，描述也过于成人。因此对学历案设计的“过程性评价”的部分提出了质疑，建议将学生生活经验及其他学情考虑进去。

肖颖老师则解释道：“如果访谈提纲没有逻辑，那就无法收集到有用的数据。面对陌生人说话产生紧张、胆怯的情绪也非常正常。根据以往的实践课经验，学生们在尝试了一两次之后就会越来越自信、放松。”两位老师的发言都在评论区获得了大量点赞。

这些自评、互评再加上专家点评，为老师们进一步优化学历案设计提供了反馈和回溯的机会——共读会本身，即成为一个整体的“表现性评价”，老师们在表现性评价引导下的学习过程就是完成表现性评价的过程④。周文叶教授在点评时提醒老师们：“设计学历案的时候，要关注学习任务能不能引出目标评价需要的证据。”

而我们在设计活动的时候也反复确认，老师们在共读会里的学习历程，是否都指向目标（深刻理解新方案、新课标，并将其在课堂中有效落地实施）的达成。

ClassIn LMS支持多种评价方式

北京师范大学陈丽教授在“2022全球智慧教育大会”的“科技与教育融合创新论坛暨闭幕式”中表示：信息技术是推进教育评价改革的关键抓手。除了在线直播教学功能之外，ClassIn LMS还可以全方位、全过程采集学习行为数据，准确识别学习者特征、预测学习结果，为教师给予个性化学习指导提供了依据，为大数据背景下精准个性化学习路径的挖掘提供了可能。

4

“以共同体为中心”

以共同体为中心的教师发展，要在群体内，为教师的创新实践提供持续的支持。共读会的老师们建立了170多个实践发展共同体，他们来自不同城市、不同学校，在价值观、信念、实践方式上存在着差异。

但跨界学习理论认为，这种差异就是宝贵的资源——跨地域、线上线下的混合学习，拓展了老师所在的学习环境、职业环境甚至文化环境，帮助教师在与“他者”合作学习中，从不同角度审视并梳理自我效能感和职业承诺（Profession Commitment），进而不断提升终身学习的内在动机。

共读会“初中心理1组”是众多实践发展共同体的代表，在组长吴晔滨老师的带领下，五位生物、心理老师，每周定期在ClassIn教室开展讨论并形成讨论板书。在共读会接近尾声的时候共同产出了一份完整的《后疫情时代学做健康管理师》单元学历案，初中心理1组也以小组积分排名第二的成绩，荣获了共读会“优秀小组”称号。

初中心理1组第一次小组讨论

还有“初中信息科技2组”，虽只有三位老师，且每位老师除了日常教学以外还要参加会议和赛事等等。但在组长张红老师的带领下，这个北京、苏州、山东跨地域共同体，随时在微信群中分享资源、文字讨论、视频会议，“大任务”没落下，且友谊日渐加深：张红老师参与“教师说”辩论，组里的陈国霞老师和陈月新老师早早守候在电脑前，准备给张老师送花。

初中信息科技2组群内交流

活动过程中，很多参加共读会的老师，与自己学校学科组未参加共读会的老师一起讨论单元学历案设计，将共读会的学习活动同自己的教学实践紧密结合起来，从更多的角度获得反馈。这也证明了，以共同体为中心的学习环境，可以和更为广泛的共同体产生联系，以发挥更大的价值。

尾声

共读会不同类型的学习活动，本质上是希望能激发和促进老师们的深度学习——从理解新方案到表达新理念，再到将新课程在自己的课堂上实施，不断对新课标作出自己的研读。ClassIn LMS将在新课标高质量落地实施的过程中，持续为每一位学习者构建泛在的、个性化的终身学习路径。

*作者：孔晓君，系加拿大多伦多大学教育学硕士，现为ClassIn教研咨询，《新方案·新课标·新征程》共读会课程开发人员

参考文献

[1] 约翰. D. 布兰思福特, 等 (编) (2012). 人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校 (扩展版). 上海：华东师范大学出版社.

[2] Laurillard, D. (2012). Teaching as a Design Science: Building Pedagogical Patterns for Learning and Technology. London: Routledge.

[3] 崔允漷. (2019). 如何开展指向学科核心素养的大单元设计. 北京教育（普教版）(2), 11-15.

[4] 周文叶. (2022). 如何理解与实施素养导向的表现性评价. 浙江大学报, 5.