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文丨编辑 孙虎的书房

一、教育改革价值诉求的含义

所谓价值，是指主客体之间客体是否满足主体的需要、是否同主体相一致、为主体服务的一种关系状态。

作为一个关系范畴，价值既离不开客体，也高不开主体。

一切价值都是相对于人而言的，人是价值生成的主体性根据。

事物只有在人们的活动中成为被利用的对象，满足人们的一定需要，帮助人们实现自己的理想，超越自我，才形成了事物与人之间的价值关系。

教育改革是一种复杂的现象，是理念、政策和体制结构、历史和文化的大杂烩。

教育改革的首要问题是性质和方向的问题，简言之，就是坚持以什么理论为指导，从谁的利益出发以及培养什么样的人的问题。

教育改革追求的最终目标、目的就是教育改革的价值取向问题，也就是教育改革的价值诉求方面的问题。

人是教育的对象，教育是培养人的社会实践活动，因此，教育改革的出发点应当指向人，教育改革的价值取向也应该是尊重个体的发展，使人真正成为人。

具体来讲，教育改革的价值诉求主要包括以下问题：第一，教育改革的价值诉求是对教育实践结果的期待。

教育是培养人的社会实践活动，教育实践总是会期待一定结果的出现。

人与动物不一样的地方在于人做事情是有目的的，人根据预先设计的活动目的，在活动中进行选择和创造，使活动结果最终符合自己的需要。

第二，教育改革的价值诉求是对教育理想的追求。

人类活动的一个基本特征，就是它的意识性和目的性。

教育是人类社会的重要活动之一，人类活动的意识性、目的性决定了教育活动的目的性。

传统力量与改革力量进行的教育改革，都是在一定教育理想的指引下进行的，都有一定的目的性。

二、教育改革的价值诉求是对教育本身的价值定位

教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。

影片《蒙娜丽莎的微笑》中，沃森老师得到了校方的同意，允许她留下来继续任教。

可教授的内容、教案及教学方式都受到了严格的控制，校长明确指出必须在学校允许的范围内进行教育教学活动，否则就会遭到排斥。

由于传统学校中的教育教学方式，在一定时间内受到社会、学校管理者乃至学生家长的一致认可。

因此，传统的教育力量更期待在原有基础上的改革，在保证即得利益的前提下实施范围内的变动。

他们把学生学业的提高、教师教学质量的提高、学校管理秩序的巩固寄托于既定的教育体制，因而他们不会允许相对激进的教育改革力量的出现。

影片《蒙娜丽莎的微笑》中，沃森老师遇到的都是在传统教育体制中学习了多年的学生，她们对课本知识的掌握令沃森老师哑口无言。

然而，沃森老师发现，在这所有着极高声誉的女子学院中学习的她们，对生活却有着极大的恐慌，同时她们所走的路都是预定好的。

沃森老师不像传统教育力量那样，把提高学生的成绩作为教学的最终目标，她希望通过展示不同风格的艺术作品，将学生带进一个不同于现实的世界。

在那里，学生能从不同的侧面审视艺术作品，与此同时学生思考问题的方式就会有所变化。

她带给学生的不是如何学习，如何提高学业，而是如何去思考，如何来生活。

在她的启迪下，每个个体都会大胆的说出内心的想法，她们学会了如何去追求属于自己的生活而不是以前那样活在预定的轨道中。

影片的结局也象征了作为改革力量的教师给学生们留下的是内心深处的反思、对新的生活方式的追求，而不是在预定轨道中继续的按部就班。

三、对教育理想的不同追求

教育理想是一定的主体，依据其价值观，在对教育现实否定性评价的基础上，以社会发展和人的发展的趋向为依据，对教育活动的希望、追求和向往。

教育理想是支配教育生存和发展并体现教育发展规律及趋势的观念系统，它意味着处于不同时代的教育对自身任务、责任与义务的确认，包含着人们对教育的本质、教育的价值、教育的功能等等问题的基本看法和态度。

教育的主体和客体都是人，而人又是未完成的，因此后天的教育对人来说，是可能的，也是十分必要的。

教育首先要在立足于人的先天生物自然属性的基础上，去弥补人的缺陷，使人适应环境得以生存。

同时人需要满足自己的本能，适应世俗的世界，但又必须超越自己的本能，追求意义的世界。

人正是在对本能超越的过程中，彰显人的尊严、人的力量、人的理想与追求。

从这个意义上说，教育的职责正是利用人的本能并超越人的本能，使人得以从自然人解放为文化人，引导人在创造的层次上生存，帮助人构建并实现其理想的追求。

后一方面，正是需要教育理想的指导，通过构建教育理想，不断实现人对自身追求的完满。

传统的教育力量与教育改革的力量在对教育理想的追求上的不同，使得教育改革的结果和方式大相径庭。

传统的教育力量自始至终都坚持教育应该在体制之内进行变革，因此他们的教育理想是教育的改革和发展要在预定的轨道内进行，对受教育者的培养也遵循同样的方式。

这种教育理想与他们对人性生成机制的预设联系密切。

传统的教育力量认为人性的生成应该是在确定、预定的轨道中实现，因此他们的教育理想便打上了这种确定性、预定性的烙印。

他们坚信教育是一种在轨道内进行的确定性活动，在学校中从教育管理者到教师，再到教材都是固定的，哪怕连学生的学习成绩的优劣，他们也认为会在一定的范围内，可以预测。

此外，在对人发展程度的追求方面，传统教育力量认为，学生的发展程度的高低集中体现在学业考核分数的高低，即对现行教材的掌握程度。

他们所追求的不是学生思想、生活态度及人生选择等维度的变化，而宁愿固守传统的方式，以提高教学成绩、维护传统教育体制及学校声誉为教育理想。

代表改革力量的教师，他们不认为被传统教育力量打上烙印的确定性教育活动可以给学生带来好的结果。

他们认为人性的生成不是预定好的，教育也不是一种确定性、轨道内的活动，相反，教育应该是在对学生施教的教育过程中有着诸多变化的一种不确定、非轨道内的活动。

在教育过程中，代表改革力量的教师打破传统的教学风格，大胆的教学思路和方式取代了刻板、因循守旧的方式。

同时他们追求的不是单纯提高学生的学业成绩，在此基础上他们教给学生如何怀疑、思考，让学生大胆的说出自己对事物的看法并积极地思考问题，在教师的影响下，学生对传统课本的知识不再深信不疑，他们逐渐对知识、事物有了属于自己的解释方式。

除此之外，改革传统教育力量的教师在对学生人性启发上，也启到了至关重要的作用。

教师不是单纯的认定每个个体的善恶，通过对学生不同方面的引导，启发了个体对自由及自我意识的追求而不是单停留在认识、掌握有关人性的知识。

由此，学生感受到了自身作为个体的真实存在，而不是受制于学校、家长及传统的教育管理者；

领悟到了学习并不局限于知识本身，而是通过知识的学习，掌握理解问题的方法及思考问题的方式；

追求到了真正属于自己的理想、人生道路，而不是像以前一样浑浑噩噩的在预定的轨道内活着。

从此以后，她们不必再为不能追求步入上流社会而苦恼，因为她们找寻到了真正属于自己的生活方式。

对人性进行教化，不能单以学业的高低来判断成功与否，唤醒学生的自我意识、引导学生追求自己的理想、完善学生的主体意识，这才是判定的标准。

参考文献